El pensamiento crítico como herramienta para enfrentarnos a problemáticas socio-científicas. Un reto en la educación científica

El pensamiento crítico cobra cada vez más importancia en la educación científica, puesto que vivimos en una época de auge de movimientos negacionistas y pseudociencias. El reto que nos planteamos es: ¿cómo podemos mejorar la enseñanza de ciencias promoviendo a su vez el pensamiento crítico de manera efectiva? El abordaje de temas socio-científicos como la vacunación en el estudio desarrollado por Puig y Ageitos, quienes han trabajado controversias socio-científicas durante los últimos 5 años, constituye un ejemplo ilustrativo de cómo podemos acercarnos a este objetivo.

¿Somos capaces de discernir entre una noticia veraz y una noticia falsa sobre ciencias publicada en las redes sociales? ¿Disponemos de capacidad crítica suficiente para tomar decisiones razonadas y adecuadas como la vacunación frente a la COVID-19? ¿En qué medida nuestra capacidad crítica nos permite enfrentarnos al negacionismo frente al cambio climático y llevar a cabo acciones responsables para ayudar a frenarlo?

En una época de crisis global, como la de la actual pandemia del COVID-19, de inmediatez de la información, la mayoría de los conocimientos de ciencias que dispone el público en general proceden de las redes sociales. En este contexto, es difícil acceder a información no sesgada por intereses relacionados con la economía y el poder. Además, el tiempo para analizar y poner en perspectiva los problemas que afectan a la sociedad es muy limitado. Por ello, es necesario promover el pensamiento crítico desde la educación científica (Couso y Puig, 2021).

El pensamiento crítico es considerado una dimensión central en la educación científica y, en consecuencia, uno de los objetivos a alcanzar en la enseñanza de ciencias desde las edades tempranas (Puig et al., 2019). Esta noción presenta distintas definiciones y componentes debido a su complejidad. La mayoría de las definiciones incluyen una serie de componentes relacionados con el “juicio razonado” (la argumentación) que incluye una serie de destrezas y disposiciones cognitivas; sin embargo,  el pensamiento crítico engloba otra serie de componentes relacionados con la “participación y justicia social”, que incorpora la capacidad para desarrollar un pensamiento independiente y para criticar las desigualdades sociales y discursos que las justifican (Jiménez Aleixandre y Puig, 2021). Esto implica el ser capaz de llevar a cabo acciones responsables y de cuestionar nuestros estilos de vida, así como mirar e interpretar con “gafas críticas” la realidad sin ser manipulado por los valores e ideas dominantes. En otras palabras, ser un “pensador crítico independiente”. La capacidad para desafiar a la autoridad o a las ideas de tu propio grupo o comunidad, no ha de ser entendida como una falta de consideración a los distintos puntos de vista, sino que implica una evaluación cuidadosa de la información proporcionada por las diferentes fuentes, de los supuestos que hay detrás de ellas y las pruebas que los sustentan. También supone la inclinación a buscar nuevas pruebas y a considerarlas, siendo capaz de cambiar de opinión en base a éstas, aunque sea contraria a la mayoritaria (Puig y Uskola, 2021).

La idea de pensamiento crítico que se presenta es clave para poder desarrollar tareas que requieran practicar su desarrollo en el aula de ciencias. Las preguntas que se podrían plantear los/las docentes son: ¿Cómo se puede desarrollar el pensamiento crítico en el aula de ciencias? , ¿es posible enseñar ciencias y a la vez fomentar el pensamiento crítico?, ¿qué estrategias y/o tareas podemos emplear para cultivar el pensamiento y la conciencia crítica entre nuestro alumnado?

Integrar el pensamiento crítico en la enseñanza de ciencias puede lograrse de distintos modos, aunque es importante atender a la enseñanza “para” y “sobre” “el pensamiento crítico. Esto significa promover el pensamiento crítico mediante tareas que permitan su práctica, haciendo explícito al alumnado las destrezas y las disposiciones necesarias para lograr ponerlas en práctica durante el desarrollo de la actividad. Por ejemplo, hacer al alumnado consciente de la necesidad de tener una actitud abierta ante problemas complejos, como la vacunación frente a la COVID-19, para que sea capaz de ver las distintas perspectivas y de pensar racionalmente.

Promover el pensamiento crítico en el aula de ciencias requiere de una práctica democrática y dialógica en la que las/os estudiantes sean co-investigadoras/es de conocimiento con el objetivo de mejorar las problemáticas que les afectan (Couso y Puig, 2021). Una forma de introducir problemáticas que estimulen el pensamiento crítico es mediante tareas abiertas que inviten a argumentar e involucrarse en acciones orientadas a la resolución de problemas socio-científicos como el cambio climático, o a la toma de decisiones responsables como la vacunación. Pero en el abordaje de estos temas, es necesario que las/los docentes contemplen al menos estas cuatro cuestiones:

1. El pensamiento crítico es una actividad dinámica y como tal, su desarrollo requiere de tiempo y práctica. Su nivel de desempeño puede además variar en función del contexto o complejidad del problema al que nos enfrentamos.
2. Es necesario, disponer de un dominio del conocimiento del tema a tratar, de lo contrario, estaríamos fomentado “la crítica desinformada” en lugar de una “crítica informada”. Esto cobra especial relevancia hoy en día, donde parecen confundirse criticar con ejercitar el pensamiento crítico. El alumnado ha ser consciente de sus propios conocimientos.
3. Han de tomar conciencia de sus propias acciones y capacidad crítica. Para ello, por ejemplo, podemos invitarles a que reflexionen sobre sus propias creencias y cómo sus acciones afectan al bienestar del medio ambiente y de la sociedad. Ser críticos con los discursos que dan forma a nuestras propias creencias y prácticas es necesario para poder actuar con responsabilidad, como señalan Bencze, Halwany y Zouda (2020);
4. Las emociones pueden afectar notablemente la práctica de pensamiento crítico, como ponen de manifiesto la actual pandemia de la COVID-19.

Como ejemplo ilustrativo de los cuatro aspectos anteriores, Puig y Ageitos (2021) llevaron a cabo un estudio en el que involucraron a un grupo de docentes de primaria en formación (N=39) en el análisis crítico de algunas premisas que apoyan al movimiento anti-vacunas, como estas tres:

1. Libertad de elección individual.
2. Efectos secundarios peligrosos.
3. Supuesta efectividad reducida.

La tarea, se desarrolló antes de la actual pandemia, pero en un contexto también relevante, la obligatoriedad de la vacunación en las escuelas infantiles (enlaces a noticia: bit.ly/3gCS7i9; bit.ly/3jjwvcj). La noticia fue presentada con el objetivo de conocer la posición del alumnado al respecto. El objetivo era que tomasen conciencia de sus conocimientos sobre las vacunas y el posible sesgo a la hora de evaluar las premisas. Para estimular la participación y el interés por el tema, proponemos al alumnado analizar una supuesta “cartilla de vacunación” de una niña cuyos padres han decidido dejar de vacunar. Pedimos que comparen los datos de su cartilla con los del calendario de vacunación oficial de nuestro sistema de salud.

En el análisis de las premisas del movimiento anti-vacunas, cabe destacar que la mayoría fue capaz de movilizar conocimientos científicos adecuados sobre la inmunización y destrezas de pensamiento crítico como la “autorregulación”, siendo capaces de identificar sus conocimientos y limitaciones para evaluar el contenido de las premisas. El análisis sugiere que existe una correspondencia entre un mejor desempeño de pensamiento crítico y un mayor nivel de dominio de conocimiento.

La capacidad de razonar de manera efectiva exige un conocimiento rico e interconectado. Esta falta de conocimiento hace que la tarea de pensar críticamente sea desafiante. Pero los/las docentes no podemos asumir que mejorando exclusivamente el conocimiento científico de nuestros alumnos/as, se desarrolle el pensamiento crítico. Hemos de procurar trabajar ambos de forma integrada, generando tareas que requieran su articulación y que nos permitan visibilizar: los componentes involucrados en la práctica de pensamiento crítico y  los elementos que afectan a su efectivo desarrollo.

La consideración del pensamiento crítico como una práctica que requiere tiempo para ser desarrollado y el reconocimiento de que el pensamiento crítico se puede enseñar, podría estimular a las instituciones educativas y al profesorado a dedicar más tiempo a que sus estudiantes cultiven el pensamiento crítico a través de la práctica (Puig y Jiménez Aleixandre, 2021). Lograr este objetivo constituye una prioridad educativa de cara a formar a una ciudadanía socialmente responsable capaz de resolver problemas ligados a la ciencia, tal y como pone de manifiesto el contexto de la actual pandemia.