Hacer explícito lo implícito para fomentar el aprendizaje de alumnado con necesidades de apoyo educativo

Un neuro-mito persistente en el mundo educativo es el de la existencia de aprendices con diferentes estilos de aprendizaje (Cuevas, 2015). Pero, si los estilos de aprendizaje no existen, ¿por qué entonces hay niños y niñas que aprenden mejor cuando acompañamos un problema matemático de una imagen? ¿O cuando les proporcionamos materiales manipulativos? ¿O que entienden mejor una explicación oral cuando anotamos palabras clave en la pizarra? Quizá porque cada uno de estos ajustes constituye un apoyo que se adapta a lo que el alumnado conoce, a sus puntos fuertes y débiles en términos de capacidades, habilidades de procesamiento de información y conocimiento estratégico. Así, en el aula seguramente encontraremos, entre otros:

• Alumnado con necesidades de apoyo para el procesamiento cognitivo: dificultades para atender un tiempo prolongado a una explicación o a una actividad, problemas para retener en la memoria a corto plazo los datos o instrucciones que acabamos de presentar, limitaciones para recuperar información que han memorizado, o dificultades para planificar la resolución de una actividad, por ejemplo.

• Alumnado con necesidades de apoyo relacionadas con las modalidades de presentación, recepción o producción de la información: limitaciones para comprender información escrita, para escribir a mano por dificultades en la psicomotricidad fina, problemas para comprender mensajes presentados de forma oral…

• Alumnado con necesidades de apoyo para comprender situarse y desenvolverse en el contexto social del aula. Así, algunos niños y niñas necesitarán que se presenten de forma clara las reglas de comportamiento en el trabajo en grupo, o percibir su clase como un entorno seguro en el que uno puede equivocarse y aprender sin coste para la propia autoestima.

Hacer explícito lo implícito

No es sencillo determinar dónde y cómo puede necesitar apoyo nuestro alumnado. El primer paso es tomar conciencia de la multitud de demandas implícitas que frecuentemente pasan desapercibidas en las actividades escolares. El mundo de la escuela está lleno de normas, expectativas, estrategias e informaciones que no se presentan de forma expresa. Para una parte importante del alumnado, las reglas que gobiernan cómo establecer relaciones sociales entre iguales, cómo hay que tener ordenado un cuaderno, cómo se subrayan las ideas principales de un texto o cómo se resuelve un problema matemático no son fáciles de comprender, recordar o aplicar. En algunos casos, como en niños y niñas con trastorno del espectro del autismo, trastornos del desarrollo del lenguaje o dificultades específicas del aprendizaje, estas limitaciones son más obvias. Pero muchos otros alumnos y alumnas tienen también dificultades similares que pasan inadvertidas.

La instrucción explícita (Hughes et al., 2017; Riccomini et al., 2017) pretende proporcionar oportunidades de aprendizaje a estudiantes que tienen dificultades para acceder a ellos, usando procedimientos mejor estructurados u organizados. Para que la enseñanza pueda ser más explícita, podemos recurrir a la siguiente secuencia:

1. Identificar el objetivo principal de aprendizaje de la actividad educativa y lo que se espera del alumnado de forma específica.

Toda actividad educativa cuenta con una serie de demandas, algunas fundamentales para lo que queremos enseñar, otras complementarias, accesorias o incluso totalmente innecesarias. Así, esa niña que escribe a mano con gran lentitud quizá pueda crear un cuento fantástico si lo hace oralmente o con ordenador. ¿Renunciamos a que escriba a mano? No, pero quizá el día para que practique su caligrafía no deba ser el mismo en el que vaya a contar esas maravillosas historias que es capaz de inventar.

2. Presentar de forma explícita qué hay que aprender y cómo han de resolverse las actividades. Algunas de las estrategias más útiles para que los niños y niñas comprendan los pasos de cada tarea pueden ser:

• el modelado, tanto de los comportamientos como de los pensamientos para entender esos pasos. El modelado cognitivo y metacognitivo consisten en que el profesor o profesora cuente en voz alta lo que va pensando mientras resuelve la actividad. En el caso del modelado metacognitivo, sus verbalizaciones se centran más en cómo va autorregulando la resolución de la tarea;
• las rúbricas detalladas;
• la incorporación de ejemplos y contraejemplos;
• la inclusión de organizadores visuales y gráficos;
• los listados y guiones conductuales, con pasos detallados de qué hay que hacer;
• las autoinstrucciones y autointerrogaciones: indicaciones o preguntas que el niño o la niña pueden aplicar para resolver la actividad.

3. Proporcionar al alumnado suficientes oportunidades para practicar con diferentes intensidades y tipos de apoyo, que pueden reducirse gradualmente o variar en función del objetivo a trabajar.

Una parte importante del alumnado tendrá limitaciones para atender de modo sostenido o para retener o manejar mucha información al mismo tiempo (por limitaciones en la memoria a corto plazo o en la memoria de trabajo, por ejemplo). Para este alumnado, será importante estar atento a que la carga cognitiva — la cantidad de información que tiene manipular en un momento dado — no sea excesiva (Kirschner, 2002; Mayer y Moreno, 2003).

Le vendrá bien:

• reducir las distracciones en los materiales;
• más tiempo para tomar notas o resolver las tareas;
• tareas más breves;
• recortar aspectos no esenciales en la resolución de la actividad (como copiar enunciados);
• instrucciones presentadas en pizarra o en una hoja escrita.

Otra parte del alumnado tiene dificultades para autorregularse en las diferentes actividades. Les puede ayudar una instrucción específica de las habilidades metacognitivas (Dignath y Veenman, 2021; Panadero, 2017), como:

• autointerrogaciones concretas: ¿qué me piden en esta actividad?, ¿qué tengo que hacer primero?, ¿lo he contestado todo?
• listados con los pasos para resolver la actividad;
• listas de los ejercicios a completar, que pueden ir marcando según los van terminando;
• el modelado por parte del profesorado de las estrategias necesarias para autorregularse.

4. Intentar que el alumnado reciba feedback específico sobre lo que está aprendiendo. Estas respuestas pueden ser grupales, en parejas o individuales, y adoptar una variedad de formatos – orales, escritos, pictóricos o conductas.

Haciendo más explícitas las demandas de las actividades, reduciendo la carga cognitiva cuando sea necesario o enseñando habilidades metacognitivas, entre otras estrategias, aumentamos las oportunidades para que el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo sea más autónomo y aprenda mejor. Pero, además, proporcionamos un contexto en el que todo el alumnado en su conjunto puede desarrollarse mejor de acuerdo con sus propias fortalezas y debilidades.