Qué trabajar para mejorar la comprensión lectora

-Ahora leed el texto y cuando terminéis contestad a las preguntas.

Me atrevería a decir que la frase anterior resume la mayor parte del trabajo escolar para mejorar la comprensión lectora. Curiosamente, si pensamos en cómo evaluamos la comprensión lectora es fácil que nos imaginemos una situación en la que el alumnado lee un texto y después responde a preguntas sobre el texto.

No nos inquietemos; responder a preguntas sobre los textos es una actividad útil para mejorar la comprensión lectora, eso sí, su eficacia va a estar condicionada por la selección de textos, por la calidad y variedad de las preguntas y por la información que reciba el alumnado sobre cómo ha sido su respuesta, cuál sería una buena respuesta y por qué sería una buena respuesta.

Pero limitarnos a leer textos y responder preguntas suele ser insuficiente. En la comprensión lectora intervienen muchas variables como la habilidad para decodificar el texto con fluidez, conocimientos de distintos tipos, habilidades lingüísticas o cuestiones de actitud. Actualmente sabemos que podemos trabajar y mejorar algunos de esos componentes y que eso produce una mejora en la comprensión lectora.

Para poder organizarnos un poco vamos a recurrir a un modelo de comprensión lectora reciente. Este modelo se llama “concepción activa de la lectura” y ha sido propuesto por Nell Duke y Kelly Cartwritght (Duke y Cartwright, 2021). El modelo propone que la comprensión lectora depende de tres grandes factores: el reconocimiento de palabras, la comprensión del lenguaje y la autorregulación activa. Cada uno de ellos está formado por distintos componentes, tal como se puede ver en esta representación.

Concepción activa de la lectura según Duke y Cartwright (2021)

¿Se mejora la comprensión trabajando esos aspectos? ¿Hay que trabajar todos? ¿Falta alguno importante?
La literatura de investigación sobre comprensión lectora es tan extensa que es complicado responder a estas preguntas. Por tanto, en lugar de intentar sacar algo en claro de miles de investigaciones, voy a centrarme en la investigación secundaria, es decir, en los estudios que tratan de sintetizar ese extenso conjunto.

Voy a considerar que un resultado positivo y significativo en una síntesis o meta-análisis de cinco o más investigaciones con grupo de control nos indica que merece la pena fijarnos en ese componente. Pues bien, atendiendo a las notas que he ido recogiendo en estos años y a la base de datos de investigación educativa ERIC, si queremos mejorar la comprensión lectora parece oportuno trabajar los componentes que voy a presentar a continuación:

Mejorar la decodificación
Se ha documentado un efecto positivo del entrenamiento de la conciencia fonológica (National Reading Panel, 2000) y de la enseñanza explícita de las relaciones entre letras y sonidos (Ehri et al., 2001). Este efecto puede estar restringido a los cursos iniciales, ya que son aprendizajes limitados que casi todo el mundo acaba adquiriendo antes o después. La mejora de la fluidez lectora también ha mostrado ser útil para la mejora de la comprensión (Suggate, 2014). Es importante recordarlo porque a veces estamos tan preocupados por mejorar la comprensión que menospreciamos el trabajo para conseguir una lectura correcta y fluida y, paradójicamente, descuidar eso afectará negativamente a la competencia lectora.

Mejorar la comprensión del lenguaje
Las intervenciones para mejorar la comprensión del lenguaje parecen tener un efecto positivo en la comprensión lectora, aunque una revisión reciente no encontraba mejoras ni en comprensión del lenguaje ni en comprensión lectora en los estudios que utilizaban evaluaciones estandarizadas, que son más fiables (Silverman et al., 2020). De forma más concreta, conocemos los efectos positivos de la mejora de la habilidad inferencial (Ellemann, 2017) y del conocimiento de la estructura de los textos (Bogaerds-Hazenberg, 2021; Herbert et al., 2016; Pyle et al., 2017).

La habilidad inferencial se trabaja haciendo que el alumnado relacione informaciones del texto, entre sí y con sus propios conocimientos. La activación de conocimientos previos, comentar los textos, las autopreguntas y las preguntas inferenciales parecen ayudar a eso.

En el alumnado de menor edad es importante trabajar la estructura del texto narrativo identificando sus partes, pidiéndoles que vuelvan a contar las historias o creando nuevas narraciones. Conforme aumenta su edad se pueden trabajar las estructuras clásicas del texto expositivo (lista, secuencia, descripción, comparación, causa-efecto y problema-solución). No es fácil porque aún carecemos de programas y materiales adecuados.

Sobre la enseñanza de la morfología y el vocabulario podemos encontrar resultados tanto positivos (Rueda-Sánchez y López-Bastida, 2016; Stahl y Fairbanks, 1986) como no significativos (Bowers et al., 2010; Elleman et al., 2009), quizá porque la cantidad de palabras que debe conocer un buen lector es tan grande que es difícil que estas intervenciones tengan un efecto notable, a no ser que se evalúen con textos que contengan las palabras o lexemas aprendidos.

Normalmente, la morfología se ha trabajado de forma extensa y sistemática en las asignaturas de Lengua Castellana. Nuevamente, existe el riesgo de que el entusiasmo por la comprensión pueda arrinconar ese trabajo por considerarlo poco funcional o excesivamente gramatical.

Respecto al vocabulario, conviene recordar que el mero encontrarse con palabras nuevas en los textos o buscar o memorizar su significado suele ser insuficiente. En la enseñanza del vocabulario es importante hacer actividades variadas con las palabras que se vayan a aprender; actividades como definirlas, relacionarlas con otras, buscar antónimos o sinónimos, utilizarlas en oraciones y textos, encontrar ejemplos de sus distintas acepciones o agruparlas en categorías.

Mejorar la autorregulación activa
En esta área es claro el predominio de la enseñanza de estrategias de comprensión, que ha mostrado su utilidad en numerosas investigaciones. Se ha documentado la eficacia de la enseñanza de estrategias múltiples (Davis, 2010; Okkinga et al., 2018; Ripoll y Aguado, 2014). Individualmente, parece bien establecida la utilidad de enseñar a resumir, a tomar notas sobre los textos (Graham y Herbert, 2011) y la enseñanza de estrategias metacognitivas: plantearse objetivos de lectura, supervisar si se está comprendiendo el texto y evaluar el procedimiento seguido (De Boer et al., 2018).

Existen otras estrategias como echar un vistazo al texto para hacerse una idea de su contenido y su estructura, hacer predicciones, construir organizadores gráficos o esquemas. Anteriormente también he mencionado algunas como activar conocimientos previos o realizarse autopreguntas. No tenemos pruebas claras de la utilidad de bastantes de ellas, pero sí sabemos que la enseñanza y el uso de estrategias variadas contribuye a una mejor comprensión.

Los programas de enseñanza de estrategias suelen enseñar los beneficios de la estrategia, mostrar ejemplos de su uso, normalmente tomando como modelo al propio docente, y luego proponen una práctica dirigida con una reducción progresiva de la supervisión hasta que se llega al uso autónomo de la estrategia.

Fuera de la enseñanza de estrategias, se ha constatado que la mejora de la motivación también puede hacer una contribución a la comprensión lectora (McBreen y Savage, 2020). En realidad, creo que lo que nos gustaría a la mayoría sería saber cómo tenemos que hacer para motivar al alumnado para que lea o para que al ir creciendo no pierda la motivación que suele mostrar en edades más tempranas.

No se ha identificado una acción específica y concreta que podamos realizar para mejorar la motivación, pero puede ser útil cuidar algunas características de nuestra propuesta didáctica. La motivación por la lectura aumenta cuando hacemos una propuesta relevante, colaborativa, en la que se puedan hacer elecciones y en la que se tenga éxito. Dicho de otro modo es importante que presentemos textos atractivos, útiles, de actualidad, relacionados con los temas que se estén trabajando en clase, con distintos niveles de dificultad y que planteemos actividades en las que se puedan tomar decisiones (qué textos leer, cómo trabajarlos, cómo mostrar lo que se ha aprendido), en las que sea importante el trabajo con otros y que proporcionen distintas oportunidades para conseguir los objetivos planteados.

Otros aspectos que mejoran la comprensión lectora
No todo lo que se puede hacer para mejorar la comprensión lectora está representado en la concepción activa de la lectura. Por ejemplo, la escritura tiene mucho en común con la lectura. La práctica de la escritura, la enseñanza de estrategias para la expresión escrita, el trabajo equilibrado de lectura y escritura,  escribir sobre lo que se ha leído o responder por escrito a preguntas de desarrollo parecen favorecer la comprensión lectora, del mismo modo que el trabajo de los textos tiene una influencia positiva en la expresión escrita.

Finalmente hay que tener en cuenta que el modelo que he seguido como referencia es un modelo centrado en las características del lector, es decir no tiene en cuenta factores importantes como las características del texto o el entorno. Hay investigación que indica que el cómo enseñar también puede ser relevante. Un buen planteamiento de la didáctica de la lectura también tendría que considerar cuestiones como los métodos, las agrupaciones o el uso de la tecnología o la colaboración con las familias.