Adquisición de la lectura guiada por la evidencia

En este artículo parto de la base de que no existe un método científico de enseñanza de la lectura. La ciencia de la lectura no es prescriptiva, sino que es compatible con una gran libertad pedagógica (Dehaene, 2011). Ahora bien, esta enseñanza debe tener en cuenta la evidencia científica, aunque sin ser un ejercicio de dogma. Sintetizaremos los principales hallazgos sobre la multiplicidad de factores y habilidades cognitivas implicadas en ese aprendizaje, a los que la escuela (mejor, la comunidad educativa) debe atender (resaltados en negrita pues el máximo de 1500 palabras implica una selección brutal).

La lectura, acto no natural
El interés en torno al aprendizaje-enseñanza de lectura es constante a lo largo de la historia de la civilización occidental, en particular a partir del momento en que la escuela se hizo obligatoria. No es extraño, ya que la lectura se considera un acto no natural en contraposición al lenguaje oral (Gough & Hillinger, 1980), que está biológicamente determinado (no necesita ser enseñado, pero sí aprendido). A la pregunta ¿es necesario enseñar a leer?, la respuesta es que la lectura es una habilidad cognitiva compleja que debe ser enseñada y aprendida. Su adquisición constituye un hito en el desarrollo individual (ontogénesis) y también en la historia humana (filogénesis), ya que permite la comunicación y la transmisión cultural superando las limitaciones del aquí (espacio) y ahora (tiempo), a la vez que cambia la mente y el cerebro, como muestra la neurociencia cognitiva.

En siglo XX se produjo un enorme debate sobre cómo se debe enseñar a leer a la infancia, periodo conocido como "reading wars" (Kim, 2008).  Durante muchos años, se produjo un movimiento pendular entre los partidarios de un enfoque fonético, que defendían la enseñanza explícita de las Reglas de Correspondencia entre las letras y los sonidos o, más precisamente, entre Grafemas y Fonemas (RCGF de aquí en adelante) (Chall, 1967), y quienes defendían  un enfoque global, que preconizan el descubrimiento del significado por parte del aprendiz a través de sus experiencias en un entorno rico en alfabetización, de forma similar a como aprende a hablar (Goodman, 1967). En el siglo XXI, estas guerras se han superado (Alegría, Carrillo & Sánchez, 2005; Slavin, 2020) con el avance de la ciencia de la lectura. Contamos con amplios conocimientos sobre su adquisición y dificultades, los principales precursores y habilidades cognitivas asociadas y sobre los procedimientos de evaluación e intervención. Tras décadas de investigación existe una sustancial evidencia que puede servir de base para guiar una mejor práctica en la enseñanza, evaluación e intervención en lectura y para la identificación temprana del alumnado con riesgo de convertirse en mal lector (Petscher…& Wagner, 2020). En el influyente informe National Reading Panel (2000) se evaluó la investigación que existía en EE. UU. sobre cómo se aprendía a leer y sobre los mejores métodos para la enseñanza de la lectura basados en la evidencia. Señaló cinco pilares centrales de la enseñanza de la lectura:

• conciencia fonológica
• aprendizaje del código alfabético o RCGF (Reglas de Correspondencia Grafema Fonema) y RCFG
• vocabulario
• fluidez
• comprensión.

El efecto positivo en la lectura de trabajar estos cinco elementos se ha verificado en otras muchas lenguas, incluyendo el español; recientemente han sido señalados como cruciales por investigadores de habla hispana que han realizado revisiones sistemáticas (Balbi et al., 2018; Ripoll & Aguado, 2014).

El aprendizaje de la lectura no empieza en la escuela
Como ya hemos mencionado, no nacemos para leer, pero sí para hablar y comprender el lenguaje. Prueba de ello es que todas las personas aprenden en mayor o menor grado el lenguaje oral, salvo trastorno del desarrollo muy grave; por el contrario, existen más de ochocientos millones de analfabetos en el mundo. Ahora bien, cuando las familias le cantan nanas o canciones a su bebé, están empezando a enseñarle a leer. Le están enseñando a “oír” las semejanzas y diferencias entre los sonidos de las palabras y a acompasarse rítmicamente con las palabras. También cuando les enseñan poesías, juegan a juegos de palabras o con letras, dialogan sobre los programas audiovisuales, les cuentan cuentos o historias y hablan sobre ellos. Son actividades que amplían las habilidades cognitivas de la infancia, sus conocimientos lingüísticos y sobre el mundo físico y social, además de fomentar el afecto y motivación hacia la lectura (Evans & Shaw, 2008). Es lo que se llama período del lenguaje escrito emergente, sobre el que existen multitud de investigaciones (Georgiou, Inoue, & Parrila, 2021; Krijnen, … & Severiens, 2020). Se observan enormes diferencias respecto a la preparación para la lectura en función del perfil cognitivo de los aprendices, su entorno socioeconómico y de sus experiencias tanto escolares como familiares (Bonifacci, Compiani, Affranti & Peri, 2021). Krijnen et al. (2020) proponen una tipología de las actividades de alfabetización en el hogar, basándose en dos dimensiones:

1. el tipo de habilidad que se quiere fomentar, es decir, actividades de apoyo al lenguaje oral o al código escrito, utilizando material impreso o no;
2. el enfoque didáctico, es decir, actividades de enseñanza frente a actividades de exposición.

Cruzando esas dos dimensiones resultan cuatro categorías de actividades que, evidentemente, también se llevan a cabo en los centros escolares infantiles (ver Cuadro 1, con ejemplos de actividades avaladas por la investigación).

Cuadro 1. Tipología y ejemplos de actividades de alfabetización en el hogar (adaptado de Krijnen et al., 2020).

En relación con la preparación para la lectura se han investigado los precursores cognitivos o habilidades cuyo desarrollo comienza antes de la lectura y que están funcionalmente relacionadas con las habilidades de lectura posteriores. La investigación translingüística señala que el conocimiento de los símbolos gráficos, la conciencia fonológica y morfológica y las habilidades de denominación rápida automatizada (RAN) son relevantes en todos los sistemas ortográficos y tienen una relación recíproca con la lectura (Caravolas et al., 2012, 2013; Landerl, Castles & Parrila, 2021). Recientemente, se añade la importancia de las habilidades prosódicas y rítmico-musicales para aprender-enseñar a leer (Calet, Gutiérrez-Palma & Defior, 2017; Defior, 2020).

¿En qué consiste leer según la Ciencia de la lectura?
La lectura, aunque aparentemente es una actividad visual, consiste en un acto lingüístico. Se trata de aprender a acceder al conocimiento lingüístico a través de una modalidad sensorial nueva (y no como habitualmente, a través del sistema auditivo): la visión. El objetivo principal de aprender a leer es lograr establecer en nuestro cerebro una interfaz especializada entre la visión y el lenguaje. Claramente se desprende la importancia del lenguaje oral, en todas sus dimensiones, en la lectura. Ahora bien, el descubrimiento y dominio del principio alfabético, es la piedra angular para el reconocimiento preciso y fluido de las palabras que es uno de los grandes componentes de la lectura. En el desarrollo lector hay un entendimiento clave (insight), que es cuando el aprendiz comprende que los grafemas actúan como señales del sonido; significa el paso de un conocimiento inconsciente de los sonidos a un conocimiento consciente. Es ilustrativa la experiencia de algunos escritores como Simone de Beauvoir (1980, 1989):

A los tres años repetía que la “o” se llama “o”; la “s” era una “s” como una mesa es una mesa; yo conocía más o menos el alfabeto, pero las páginas impresas seguían callando. Un día brotó una chispa en mi cabeza. Mamá había abierto sobre la mesa del comedor el método Regimbeau; yo contemplaba la imagen de una vaca (vache) y las dos letras, “c”,”h”, que se pronuncian /ch/. Comprendí de pronto que no poseían un nombre a la manera de los objetos, sino que representaban un sonido: comprendí lo que es un signo. Aprendí enseguida a leer (p. 32-33).

Por su parte, Gabriel García Márquez (2002) nos cuenta:

Me costó mucho aprender a leer. No me parecía lógico que la letra M se llamara eme, y sin embargo con la vocal siguiente no se dijera “emea” sino “ma”. Me era imposible leer así. Por fin, cuando llegué al Montessori la maestra no me enseñó los nombres sino los sonidos de las consonantes. Así pude leer el primer libro que encontré en un arcón polvoriento de la casa. (p. 183).

En los sistemas alfabéticos, inicialmente, se establece la vía fonológica o indirecta (necesidad de enseñanza explícita y sistemática de las RCGF y RCFG, combinando con Conciencia Fonémica) (ver ej. en Cuadro 2), entonces “oyen” la palabra y la entienden si la palabra está en su léxico mental (Vocabulario). A partir de ahí, se produce un rápido avance y la otra vía, la directa de los grafemas al significado, se consigue con la práctica. Para fomentar la fluidez es imprescindible la práctica, para lo que es necesario contar con libros-recursos en el entorno) (Dehaene, 2011). El objetivo inicial es ayudar al aprendiz a progresar en el reconocimiento de palabras preciso y fluido y que se active en el cerebro la red lectora, en particular el área de la forma visual de las palabras; de esa forma se liberan recursos cognitivos para la comprensión. Este aprendizaje está modulado por la transparencia-consistencia del código a aprender, es decir, sus complejidades (Defior, Jiménez-Fernández & Serrano, 2009). Para algunos escolares, ese aprendizaje se hace difícil, constituyendo la dislexia un trastorno específico de aprendizaje (Defior, Gutiérrez-Palma & Serrano, 2015).

Cuadro 2. Ejemplo de actividades de enseñanza de las RCGF, combinando con Conciencia Fonémica (Defior, Gallardo & Ortúzar, 2003).

El reconocimiento de palabras es una condición necesaria, aunque no suficiente, para la lectura experta. La comprensión es el otro gran componente que atender, existiendo una relación de asimetría entre ambos componentes (Defior, 2015). La comprensión lectora es fundamentalmente el producto del reconocimiento de las palabras escritas por la comprensión del lenguaje oral (modelo simple de lectura; Gough & Tunmer, 1986). Lervag, Hulme & Melby‐Lervag (2018) encuentran que la comprensión oral (vocabulario, inferencias, sintaxis, habilidad narrativa), el reconocimiento de palabras y su interacción explican el 96% de la variabilidad en las habilidades de comprensión lectora temprana. Con todo, las exigencias de comprensión varían a medida que lectores avanzan escolarmente y a la par varían las habilidades para una comprensión lectora profunda.